انظر عن كثب إلى المكتب الأمامي لأي منطقة أو مدرسة تقريبًا، وستجد بيان رؤية مؤطرًا بشكل جميل. وعادة ما تكون هذه البيانات مليئة بالكلمات الطنانة الملهمة: “التميز”، و”المواطنون العالميون”، و”التآزر”، و”الإبداع”. ومع ذلك، إذا مشيت في الممرات وسألت معلمي الفصول الدراسية عما تعنيه هذه الرؤية لممارساتهم اليومية، فغالبًا ما تقابل بنظرات فارغة أو هز كتفيك بأدب.
في نماذج القيادة التعليمية التقليدية، يتم التعامل مع رؤية المدرسة في كثير من الأحيان على أنها تفويض من أعلى إلى أسفل. يتراجع المدير أو المشرف المعين حديثًا إلى مكتب هادئ، ويخضع لبحث فكري انفرادي، ويخرج باستراتيجية مصقولة وأحادية الجانب. التوقع الهيكلي هو الامتثال الفوري.
إن التحول التعليمي الحقيقي يتطلب تحولاً جذرياً من الامتثال إلى الالتزام الجماعي. عندما يتم إملاء بيان الرؤية بدلاً من إنشائه بشكل مشترك، فإنه يعمل فقط كقائمة أمنيات. للانتقال من البيروقراطية السلبية إلى ثقافة مدرسية نشطة ومزدهرة، يجب على القادة وضع المعلمين في مركز عملية الرؤية.
لماذا تفشل القيادة من أعلى إلى أسفل في الفصل الدراسي؟
من الطبيعي أن يمتلك القادة التربويون رؤية كلية لمؤسساتهم. إنهم يقضون أيامهم في موازنة مقاييس امتثال المنطقة، وتحليل اتجاهات الاختبار الموحدة الإجمالية، وإدارة الميزانيات المعقدة، والتنقل في سياسات المجتمع. ورغم أن هذه النظرة الشاملة ضرورية للإدارة رفيعة المستوى، إلا أنها منفصلة حتماً عن التجربة الإنسانية المباشرة في التعليم. عندما واجهت هذا الواقع كمدير، أدركت أنه كان علي أن أتغير.
ومن ناحية أخرى، يمتلك المعلمون وجهة نظر جزئية حاسمة. إنهم الممارسون في الخطوط الأمامية الذين يفهمون العقبات المعرفية والعاطفية المحددة التي يجب التغلب عليها لدفع الطالب إلى الأمام. عندما يبني القائد رؤية للمدرسة بدون هندسة المعلم، فإنه يختار رسم خريطة لتضاريس لا يسير عليها فعليًا بشكل يومي. وعلى الرغم من أنها غير مقصودة، إلا أن النتيجة يمكن أن تؤثر سلبًا على الثقافة وتعرقل جهود التغيير.
عندما تفشل الرؤية في مراعاة واقع الفصول الدراسية، فإن النتيجة هي اختلال هيكلي عميق. قد يعلن القائد من جانب واحد عن رؤيته للتحول إلى أكاديمية مشبعة بالتكنولوجيا، بينما يغرق المعلمون سرًا بسبب النقص الحاد في أدوات التدخل الأساسية في القراءة. ولأن الرؤية لا تعكس احتياجاتهم الهيكلية المباشرة، فإن الأدوات التي تم شراؤها حديثا يتراكم عليها الغبار، ويشعر المسؤولون بالإحباط بسبب الافتقار إلى التنفيذ، ويشعر المعلمون بالاستياء. وبدون توافق المعلمين، يصبح التخطيط الاستراتيجي عالي المستوى تمرينًا مجردًا يترك المنظمة الأساسية مجزأة تمامًا.
قوة تقرير المصير للمعلم
إن إشراك المعلمين في التصميم التعاوني لرؤية المدرسة ليس بادرة سطحية على حسن النية؛ إنه شرط أساسي للملكية النظامية. توضح الأبحاث باستمرار أن تقرير المدرس لمصيره في عمليات تحسين المدرسة يزيد بشكل كبير من تقبله للتغيير التنظيمي والابتكار (Redding & Viano, 2018). عندما يكون المعلمون مهندسين نشطين للمخطط، فإنهم لم يعودوا ينظرون إلى المسار الاستراتيجي الجديد باعتباره تهديدًا لاستقلالهم المهني. وبدلاً من ذلك، يقومون بتخصيص الممارسات لتناسب الاحتياجات السياقية الدقيقة لطلابهم، مما يؤدي إلى شعور عميق بالملكية المحلية.
يجب أن تكون الرؤية بمثابة إطار وظيفي ومهني يوجه بشكل مباشر عملية صنع القرار التربوي. تشير الأبحاث إلى أن معتقدات المعلم الأساسية وفهمه المفاهيمي للتعليم والتعلم تملي بشكل مباشر ما يلاحظونه ويفسرونه داخل بيئة الفصل الدراسي المعقدة (Heinonen et al., 2023). تعمل الرؤية المشتركة كمرساة مفاهيمية جماعية. فهو يوفر للمعلمين لغة موحدة ورؤية مهنية مشتركة، مما يساعدهم على تصفية أحداث الفصل الدراسي المتزامنة بشكل فعال واتخاذ قرارات تعليمية في الوقت الفعلي تتماشى مع الغرض الأخلاقي الشامل للمدرسة.
تؤثر هذه المحاذاة أيضًا بشكل مباشر على الاحتفاظ والفعالية النظامية. تشير البيانات التجريبية إلى أنه عندما يشعر المعلمون بإحساس قوي بالرؤية المشتركة داخل مبنى مدرستهم، تنخفض مستويات الاحتراق المهني لديهم، بينما يزداد رضاهم الوظيفي بشكل كبير (Kangas et al., 2021). بالإضافة إلى ذلك، يعمل الاتجاه القيادي الموحد بشكل مباشر على تطوير هياكل تعاونية أقوى بين أعضاء هيئة التدريس. عندما يتم توصيل الأولويات الإستراتيجية للمدرسة بشفافية ويتم ملكيتها بشكل جماعي، فإن ذلك يعزز الثقة في العلاقات وسلوكيات قيادة المعلمين في جميع أنحاء الحرم الجامعي بأكمله (Raišienė et al., 2020).
الانتقال إلى ما هو أبعد من ردود الفعل على المعاملات
كيف يمكن للقادة عمليا بناء هذا الالتزام المشترك؟ يحاول العديد من الإداريين ذوي النوايا الحسنة جمع مدخلات المعلمين عبر طرق المعاملات، مثل الاستطلاع الإلكتروني السريع الذي يتم إرساله بعد ظهر يوم الجمعة. ونادرا ما تسفر هذه الأشكال الرقمية المفتوحة عن رؤى عميقة. عادةً ما تؤدي إلى طلبات مجزأة لوضع البقاء بدلاً من نجم الشمال الفلسفي المتوافق.
يتطلب بناء التزام حقيقي ومشترك عملية مدروسة قائمة على العلاقات. يجب على القادة إنشاء تحالف نشط ومتنوع يتضمن عمدًا المتشككين الصاخبين والمعلمين المخضرمين والمعلمين المبتدئين على حدٍ سواء. يجب أن يركز هذا التحالف على عملية تعاونية يعمل من خلالها المجتمع بأكمله على إنشاء تعريفات مشتركة لما يبدو عليه التميز، ويشعر به، ويسمعه عبر الأقسام ومستويات الصفوف والمدارس.
ولجعل الرؤية قابلة للتنفيذ حقًا، يجب على فرق القيادة تطبيق إطار عمل عملي “البدء والتوقف والاستمرار”. عندما تلتزم المدرسة باتجاه جماعي جديد، يجب على القادة الجلوس مع المعلمين لتحديد المبادرات القديمة التي يجب إيقافها بشكل واضح لخلق نطاق ترددي فعلي وعاطفي. يبدأ المعلمون بالثقة حقًا في الرؤية المعلنة حديثًا في اللحظة التي يرون فيها قيادتهم تزيل العبء البيروقراطي عن كاهلهم لحماية المهمة الأساسية الجديدة.
مرساة ضد الإرهاق
في عصر يتسم بالضغوط التعليمية المكثفة والإرهاق المهني واسع النطاق، فإن الرؤية المشتركة هي درع وقائي للموظفين. عندما يشعر المعلمون بأنهم متحدون من خلال القيم المشتركة ويتم منحهم دورًا في القرارات التشغيلية والتربوية، فإن معنوياتهم المهنية والتزامهم المنهجي يزداد بشكل كبير.
تجمع الرؤية المبنية بشكل تعاوني بين الفصول الدراسية المجزأة والمعزولة معًا في مجتمع تعليمي متماسك للغاية. ومن خلال تحويل النموذج من ولاية قائد معزول إلى وعد مشترك يقوده المعلم، تنشئ المدارس أساسًا ثقافيًا مرنًا يمكن أن يتجذر فيه التحسين التعليمي المستدام أخيرًا.
هينونين، ن.، كاتاجافوري، ن.، وسودرفيك، آي. (2023). الرؤية المهنية لمعلمي الجامعة فيما يتعلق بمفاهيمهم حول التدريس والتعلم: نتائج دراسة تتبع العين. الحدود في التعليم، 8، 1-13. ح
Kangas, J., Harju-Luukkainen, H., Brotherus, A., Kuusisto, A., & Gear, S. (2021). الاحتراق المهني والرضا الوظيفي لدى معلمي التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة الفنلنديين. مجلة أبحاث التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة، 10(2)، 44-67.
Raišienė، AG، Rapuano، V.، & Varkulevičiūtė، K. (2020). العلاقات بين الرؤية المشتركة والثقة وقيادة المعلمين: الدور الوسيط للثقافة المدرسية. الاستدامة, 12(19), 7954.
ريدينغ، سي، وفيانو، إس إل (2018). المشاركة في خلق الابتكارات المدرسية: هل ينبغي أن يكون تقرير المصير عنصرا من عناصر تحسين المدرسة؟ سجل كلية المعلمين: صوت المنح الدراسية في التعليم، 120(11)، 1-32.
اكتشاف المزيد من موقع كوكان - تعليم
اشترك للحصول على أحدث التدوينات المرسلة إلى بريدك الإلكتروني.
