وتيرة اليوم الدراسي لا هوادة فيها. بين إدارة ديناميكيات الفصل الدراسي والتعامل مع المتطلبات الإدارية، غالبًا ما يجد المعلمون أنفسهم في حالة من الحركة المستمرة. من السهل الخلط بين هذا المستوى العالي من النشاط والتقدم المهني. ومع ذلك، فإن الخبرة الحقيقية ليست نتيجة ثانوية للوقت الذي يقضيه في الفصل الدراسي أو المبنى، بل هي نتيجة للتفكير المتعمد والمنهجي. لقد تناولت مؤخرًا تفاصيل كبيرة حول هذا الموضوع في البودكاست الخاص بي Unpacking the Backpack. بالنسبة لكل من المعلمين والقادة، فإن تجاوز حالة البقاء يتطلب الالتزام بالنظر في المرآة واستجواب الاختيارات التي تم اتخاذها خلال اليوم الدراسي.
علم النمو المهني
قال جون ديوي في عبارته الشهيرة إننا لا نتعلم من التجربة وحدها؛ نتعلم من التفكير في تلك التجربة. وفي العقود التي تلت ذلك، أكدت الأبحاث باستمرار صحة هذا الادعاء. يعتبر التأمل بمثابة الجسر المعرفي الذي يربط الخبرة الأولية بتطوير النماذج العقلية المتطورة. وبدون هذه العملية، يخاطر اختصاصيو التوعية بتكرار نفس الأخطاء التأسيسية عامًا بعد عام.
أحد الفروق الحاسمة في هذا المجال هو الفرق بين التفكير العام والتفكير المنظم. تشير الأبحاث إلى أنه عندما ينخرط المعلمون في ممارسات تأملية رسمية، فإنهم يطورون قدرًا أكبر من الكفاءة الذاتية. يعد هذا الشعور بالوكالة أمرًا حيويًا للرضا الوظيفي والفعالية على المدى الطويل. وفقًا لأكبري (2007)، ترتبط جودة تفكير المعلم ارتباطًا مباشرًا بقدرته على إدارة بيئات الفصول الدراسية المعقدة والاستجابة لاحتياجات الطلاب بدقة أكبر.
العوائق النفسية التي تحول دون الصدق
إذا كان التفكير هو محرك النمو، فلماذا غالبًا ما يتم تجاهل المهمة الأولى خلال أسبوع مزدحم؟ تكمن الإجابة في الانزعاج النفسي الناتج عن التقييم الذاتي. إن التفكير بصدق يعني الاعتراف بفشل الدرس، أو وجود خلل في السياسة، أو أنه تم التعامل مع محادثة التدريب بشكل سيء. يمكن أن تبدو هذه الثغرة الأمنية بمثابة تهديد للسلطة المهنية للفرد.
غالبًا ما يقع اختصاصيو التوعية في فخ الاجترار بدلًا من التفكير. الاجترار هو دورة متكررة مدفوعة عاطفيًا من لوم الذات مما يؤدي إلى الإرهاق. وعلى العكس من ذلك، فإن التفكير المثمر هو عملية تحليلية تركز على التغيير القابل للتنفيذ. يشير بوشامب (2015) إلى أنه على الرغم من أن التفكير ضروري لتكوين الهوية، إلا أنه يتطلب نهجًا منظمًا لمنعه من أن يصبح مصدرًا ساحقًا للتوتر. عندما يكون لدى المعلمين أطر واضحة لتفكيرهم، يمكنهم الانتقال من الضيق العاطفي إلى التخطيط الاستراتيجي.
سأطر محددة للتغيير الهادف
ولكي يكون التفكير فعالا، يجب أن يكون منهجيا. أحد النماذج الأكثر ديمومة لهذا هو “ماذا؟ ماذا في ذلك؟ ماذا الآن؟” نطاق. في هذه العملية، يصف الممارس الحدث أولاً بموضوعية. ثم يقومون بتحليل سبب أهمية الحدث وما يكشفه عن ممارساتهم الحالية. وأخيرًا، يحددون الخطوات المحددة والقابلة للتنفيذ المطلوبة للتفاعل التالي. وهذا النهج يجبر المعلم على الانتقال من مجرد الوصف إلى التحليل العميق.
أداة حيوية أخرى هي دورة جيبس العاكسة. يعتبر هذا النموذج فعالًا بشكل خاص لإدارة الثقل العاطفي لقيادة المدرسة أو إدارة الفصل الدراسي. فهو يدفع المعلم إلى الانتقال عبر ست مراحل متميزة: الوصف، والمشاعر، والتقييم، والتحليل، والاستنتاج، وخطة العمل النهائية. من خلال الاعتراف صراحةً بمرحلة “المشاعر”، يمكن للمعلمين منع ردود أفعالهم العاطفية الأولية من التأثير على حكمهم المهني.
أظهرت الأبحاث أن التفكير يكون أقوى عندما يتضمن هذه الأدوات الخارجية المنظمة. على سبيل المثال، يسمح التأمل المعتمد على الفيديو للمعلمين برؤية ممارساتهم دون تحيز لذاكرتهم. يسلط Triantafyllaki (2010) الضوء على أن التفكير القائم على الأقران أو مجموعات الاستفسار التعاونية يمكن أن يعزز بشكل كبير الهوية المهنية للمعلمين. من خلال مشاركة أفكارهم مع زميل موثوق به، يمكن للقادة والمدرسين الكشف عن النقاط العمياء التي ربما فاتتهم أثناء العمل في عزلة.
متطلب أساسي للتخصيص
إلى جانب النمو الشخصي، يعد التفكير متطلبًا أساسيًا لتلبية الاحتياجات المتنوعة لكل متعلم وموظف. يقوم كل معلم بإدخال مجموعة من الافتراضات الداخلية والخبرات السابقة إلى المبنى. وبدون عادة تأملية متسقة، يمكن لوجهات النظر الفردية هذه أن تملي عن غير قصد كيفية التعامل مع الانضباط، وكيفية تخصيص الموارد، وكيفية إدراك الإمكانات الفردية. إن الانعكاس هو الآلية الأساسية للابتعاد عن النماذج ذات المقاس الواحد الذي يناسب الجميع نحو نهج أكثر تخصيصًا، وهو الأمر الذي ناقشته أنا ونيكي سلاو بتفصيل كبير في Personalize.
تسمح هذه العملية للقائد بطرح أسئلة حاسمة حول أعضاء الفريق الذين يتم تمكينهم في عملية صنع القرار وما إذا كان يتم أخذ جميع وجهات النظر في الاعتبار. وبالمثل، يمكن للمعلمين استخدام التفكير لتحليل أنماط تفاعلهم والتأكد من أنهم يقدمون الدعم اللازم للطلاب ذوي تفضيلات وخلفيات التعلم المختلفة. يؤكد تشوي (2012) على أن العملية التأملية هي عنصر أساسي في التعلم التحويلي. وهذا صحيح بشكل خاص عندما يستخدمه المعلمون لتحدي وجهات نظرهم الحالية وتكييف استراتيجياتهم لخدمة هيئة طلابية معولمة. وبهذا المعنى، فإن التفكير ليس مجرد أداة لتحقيق الكفاءة؛ إنها حجر الزاوية في الثقافة حيث يتم رؤية كل فرد وسماعه ودعمه.
استعادة وكالتك
إن عبء التعليم في عالم اليوم المضطرب ثقيل. فهو مليء باحتياجات الطلاب، وتوقعات المجتمع، ونقاط البيانات الخاصة بالمنطقة. ومع ذلك، فإن الأداة الأكثر أهمية التي تحملها هي قدرتك على التوقف والتفكير. ومن خلال تخصيص خمس دقائق في نهاية اليوم لتحليل تفاعل واحد باستخدام نموذج رسمي أو غير رسمي، فإنك تستعيد قوتك كمصمم لبيئات التعلم. النمو ليس طريقا خطيا للكمال. إنها دورة فوضوية ومتكررة من المحاولة والتأمل والتدوير. عندما تجعل التفكير جزءًا غير قابل للتفاوض من ممارستك، فإنك تضمن أن تجربتك تترجم إلى خبرة حقيقية.
أكبري، ر. (2007). تأملات في التأمل: تقييم نقدي للممارسة التأملية في تعليم معلمي اللغة الثانية. النظام، 35(2)، 192-207.
بوشامب، سي. (2015). التفكير في تعليم المعلمين: القضايا الناشئة عن مراجعة الأدبيات الحالية. الممارسة التأملية، 16(1)، 123-141.
تشوي، SC (2012). التعلم التحويلي في مكان العمل: دراسة لأدوار الانعكاس في التطوير المهني للمعلمين. مجلة التعليم والتعلم، 1(1)، 121-132.
تريانتافيلاكي، أ. (2010). الهوية المهنية ومعلم الموسيقى: المعرفة الشخصية وأعمال الممارسة. العمل والنقد والنظرية لتعليم الموسيقى، 9(2)، 71-103.
اكتشاف المزيد من موقع كوكان - تعليم
اشترك للحصول على أحدث التدوينات المرسلة إلى بريدك الإلكتروني.
